(Круглий стіл ««Гендерна освіта в Україні: досвід, проблеми, перспективи»)

У вересні 2007 року Програма рівних можливостей ПРООН у співробітництві з Міністерством освіти і науки та Міністерством сім’ї, молоді і спорту оприлюднилa нову ініціативу: провести Урок ґендерної грамотності для школярів усіх рівнів середньої освіти. Мета уроку задекларована як внесок в утвердження в середовищі учнівської молоді та серед дорослих світогляду, позбавленого ґендерних стереотипів, спрямований на подальшу демократизацію навчально-виховного процесу .

ПРООН не лише запропонувало цю ідею, але й підтримало її методично: були розроблені й надруковані спеціальні ілюстровані посібники для школярів, а також методичні вказівки для вчителів по проведенню Уроку ґендерної грамотності (останні викладено у вільному доступі на веб-сайті Міністерства освіти і науки). Державна програма з утвердження ґендерної рівності в українському суспільстві на період до 2010 року, а також Наказ МОН № 839 від 10 вересня 2009 р. містять положення про те, щоб проводити Уроки ґендерної грамотності (далі в цій статті – "ґендерні уроки”) щорічно.

Не дивлячись на те, що на момент написання цього тексту ґендерні уроки мали проводитись вже три роки поспіль, мені не вдалося знайти детальних звітів або спроб аналітичного осмислення цієї практики. Тому можна цілком погодитися із зауваженнями низки експертів (наприклад, Т.О.Дороніної та ін.): достеменно невідомо, хто і як проводив ці уроки, які меседжі були трансльовані школярам, і до яких наслідків це призведе в результаті.

Отже, метою цієї статті є аналіз ідеї ґендерних уроків та її втілення в українських закладах середньої освіти, й почнемо ми з концепції, викладеної в методичних вказівках для вчителів по проведенню ґендерного уроку (далі – Методичні вказівки). Там зазначається, що "проведення Уроку ґендерної грамотності потребує, з одного боку, достатньої поінформованості педагогів, котрі їх проводитимуть, а з іншого - оптимальної методичної побудови заняття, опори на практичний життєвий досвід школярів різних вікових груп, опанований ними навчальний матеріал, врахування вікових особливостей учнів тощо”. Наведене зауваження є слушним, проте наявний стан речей щодо ґендерної компетентності вчителів становить проблему, про яку я говоритиму далі.

Методичні вказівки містять також зауваження щодо того, що "до підготовки та проведення Уроку ґендерної грамотності доцільно залучити регіональні центри ґендерної рівності, педагогів-випускників міжнародних програм обмінів з ґендерних питань, представників органів державної влади та самоврядування, представників батьківської громадськості, дослідників, науковців, представників громадських організацій, які мають відповідний досвід, тощо”. Абсолютно погоджуючись з цією ідеєю, доводиться лише пожалкувати, що по нині залишається невідомою міра участі перерахованих категорій експертів у проведенні ґендерних уроків. В реальній продуктивності такого шляху, як запрошення "гостьових експертів”, ми з колегами мали можливість переконатись на власному досвіді (див., наприклад: Плахотник О., Маєрчик М. Відкриття й уроки "ґендерного уроку” // Я. – 2010. - №2. – С.20-23).

Наступний фрагмент Методичних вказівок містить напрочуд влучне й справедливе побажання: "Вкрай важливо, щоб Урок ґендерної грамотності не став разовим заходом, а органічно вписався в систему навчально-виховної діяльності педагогічного колективу чи, щонайменше, поклав початок новим відносинам між учнями, учнями та вчителями, поміж вчителями та батьками на засадах ґендерної толерантності”.

Ось тут знову час подумати про сучасні реалії не лише щодо ґендерної компетентності вчителів, але й соціальної архітектури школи як освітнього закладу. Чи здатний такий окремий урок принести реальний ефект в умовах "освітньої машини”, в котрій домінує статево-рольовий підхід, і котра щодня репродукує ґендерні стереотипи й патріархальні системи влад?

Тут доречно згадати ідеї М.Фуко про те, що в модерну епоху шкільний простір функціонує як механізм навчання і, водночас, нагляду, покарання або заохочення. Саме шкільний клас, за Фуко, є прикладом дисциплінування індивідуалізованих тіл через припис їх до певних місць (в ряди і за партами): за допомогою цього учні класифікуються і включаються до систем владних відносин. Тому шкільний простір, наскрізь пронизаний дисциплінарними відносинами, є дуже резистентним до критичних чи деконструктивних ідей – а ідея ґендерної рівності, поза сумнівом, є саме такою.

Аналізуючи далі Методичні вказівки, мушу сказати, що розділ "Базова інформація для вчителя”, на жаль, написаний занадто складно й заплутано. Але найголовнішою вадою Методичних рекомендацій є те, що опис психолого-педагогічних аспектів проведення ґендерного уроку ґрунтується на методологічній мішанині статево рольового (кожній статі - "своє місце”) й ґендерного (рівні права й можливості, незалежно від статі) підходів. Це очевидно для фахівця, проте рядовий вчитель, скоріше за все, зрозуміє в цьому розділі те, що відповідає його/її світоглядові. Дуже ймовірно, що відчитаються (й потім репродукуються) саме статево рольові установки – як звичні, зрозумілі, й усталені в культурі та суспільній свідомості.

Отже, наведений аналіз рекомендацій до проведення Уроку ґендерної грамотності у загальноосвітніх навчальних закладах показує, що цей документ є дуже недосконалим в теоретико-методологічному аспекті. Чи вплинула ця обставина на практичний результат? Як зазначалося, детальних звітів про вже проведені ґендерні уроки у відкритому доступі знайти важко. Але й поодинокі винятки є досить красномовними, оскільки свідчать про надзвичайну методологічну аморфність проведених заходів. Так, наприклад, на веб-сайті однієї з харківських шкіл читаємо: "29 вересня в усіх класах школи пройшли уроки ґендерної грамотності, на яких за допомогою рольових ігор, дебатів, дискусій, створення колажів проходило формування правильної ґендерної взаємодії ” (курсив мій). Очевидно, що за методологічно контроверсійним словосполученням "правильна ґендерна взаємодія” може критися найширший діапазон світоглядних позицій – отже, що саме формувалося на ґендерних уроках, ми не знаємо.

Як же проводили ґендерні уроки насправді? Боюся, про це ми можемо дізнатись лише опосередковано. Наприклад, за словами методиста одного з обласних науково-методичних інститутів безперервної освіти, ситуація з проведенням ґендерних уроків така: "листи про проведення уроків ґендерної грамотності й методичні вказівки прийшли в РВНО. Чи отримали їх вчителі ― невідомо: все залежить від того, як працює бюрократична машина по передачі цих матеріалів у школи”. І далі: "як правило, такий урок проводиться дуже приблизно; інший варіант ― згідно з методичними вказівками [Міністерства], і але й там вчитель все одно виходить із власного досвіду; третій варіант ― взагалі не проводять. Скажуть, що проводили, можуть провести конкурс малюнків, наприклад... що-небудь таке. Тобто відписка, і все…”.

Дещо точніші дані щодо факту проведення й реальної ефективності ґендерних уроків можна отримати через опитування школярів (або студентів – як вчорашніх школярів). За даними дослідження ГІАЦ "Крона” 2009 року, лише 5% всіх першокурсників/ першокурсниць (бо лише вони встигли "застати” перший шкільний Урок ґендерної рівності в 2007 році) знають про такий урок (див.: Ґендерна рівність очима студентства: Аналітична доповідь. - Харків: Райдер, 2009). Навіть беручи до уваги "коротку пам’ять” вчорашніх школярів щодо шкільного досвіду, наведений показник є аж надто невтішним для оцінки ефективності ґендерних уроків.

Інший бік цієї ж проблеми полягає в тому, що проведення ґендерних уроків покладене переважно на шкільних вчителів: отже, вони повинні мати достатній рівень знань про сутність ґендерної політики й бути ґендерно-чутливими. Але дослідження ґендерної компетентності вчителів соціогуманітарних дисциплін середньої та старшої школи, проведене мною та С.Губіною, засвідчило: поширеність та стійкість ґендерних стереотипів та упереджень серед вчителів є досить високою. Майже половина опитаних вчителів упевнені, що «дівчат треба готувати, передусім, до ролі матері й господині, а хлопців – до професій, здатних забезпечити сім’ю матеріально», і що «стать дитини визначає, про що з ним/ нею говорити, що радити, що дарувати, й т.п.». Більше ніж третина вчителів поділяють думку, що «основне призначення жінки – бути гарною дружиною і матір’ю» (див.: Плахотник О., Губина С. К вопросу о гендерных установках и гендерной компетентности учителей // Сборник материалов конференции "Гендерні перетворення в Україні: осмислюючи стратегію і тактику” (15-16 жовтня, Харків). – С.66-75). Очевидно, що наведені установки не сприяють розвитку ґендерної чутливості вчителів, а навпаки, можуть призводити до нерефлексованих сексистських висловлювань і практик по відношенню до школярів та інших людей.

Це саме дослідження показало, що 30% опитаних вчителів не бачать ніякої дискримінації за ознакою статі в сучасному українському суспільстві; майже половина опитаних (46%) ніколи не чули про Закон України "Про забезпечення рівних прав і можливостей жінок та чоловіків”.

Але найцікавішим в контексті цієї статті є питання щодо ґендерних уроків, яке ставилося в цьому ж дослідженні: більше ніж третина (36%) вчителів зазначили, що вперше чують про такі уроки! Дещо менше (27%) опитаних вчителів засвідчили, що чули дещо про ґендерні уроки, але не певні, чи проводились такі уроки в їхній школі.

Наведені показники є, на мою думку, кричущими, адже опитування проходило у вересні – жовтні 2009 року, коли ґендерні уроки в українських школах вже мали пройти двічі, а то й тричі (в 2007, 2008 та 2009 рр.). Це може свідчити про те, що ґендерні уроки могли реально не проводитись, а звіти – фальсифікуватись; або про те, що навіть у випадку проведення, такі уроки не стали предметом широкого обговорення в педагогічному колективі.

Отже, очевидно, що до сьогодні проведення ґендерних уроків в українських школах залишається переважно симулятивним: на мою думку, це системно пов’язане з усе ще малоефективною, методично непослідовною й перформативною українською ґендерною політикою.

Автор - дослідниця гендерних студій, кандидат філософських наук, м.Харків.